Наука о воспитании и воспитание как искусство

Наука о воспитании и воспитание как искусство

Человек не из одного какого-нибудь побуждения состоит, человек — целый мир, было бы только основное побуждение в нем благородно.

Ф. М. Достоевский

Анализ природы юмора дал нам новые подтверждения справедливости ряда выводов, сделанных на предыдущих страницах. Во-первых, мы смогли уточнить представления о доминирующей потребности. Этот термин оказался многозначным, включающим в себя минимум три явления. Доминирующая потребность может быть ситуативной, сиюминутной. К этому классу относятся многие биологические потребности, требующие немедленного удовлетворения. С другой стороны, существуют потребности, устойчиво доминирующие в иерархии мотивов данной личности, подчас на протяжении всей жизни человека. Мы назвали их главенствующими, стремясь подчеркнуть их отличие от сиюминутных, преходящих доминант. Это— своеобразные «доминанты жизни», которые Павлов отнес к «рефлексам цели», а Станиславский — к разряду «сверх-сверхзадач». В результате синтеза ситуативных и главенствующих доминант формируются практические доминанты, непосредственно направляющие поведение. Например, испытывая крайнюю нужду в чем-либо — голод, жажду, усталость, боль и т. д., человек удовлетворяет эти потребности весьма различно в зависимости от своих главенствующих доминант, называемых в просторечии чувством собственного достоинства, долгом, стремлением к справедливости и т. д. Практическая доминанта как вектор, определяющий поведение, близка к понятию установки Д. Н. Узнадзе, хотя автор теорий установки специально не занимался анализом сферы потребностей, не детализировал их конкретное содержание.

Во-вторых, анализ чувства смешного в новом ракурсе обнажил две функции сверхсознания: позитивную и негативную. Негативная функция сверхсознания есть отрицание устаревшего, пережившего себя и утратившего некогда реальный смысл. Именно в этом случае деятельность сверхсознания завершается смехом, и человечество весело расстается со своим прошлым. Благодаря сверхсознанию, устаревшее становится смешным до того, как строгий рассудочный анализ сможет неопровержимо доказать размеры и степень устарения.

Позитивная функция сверхсознания состоит в порождении нового — гипотез, догадок, озарений, ведущих к ранее не существовавшему знанию о мире. Развитое и активно функционирующее сверхсознание, как правило, обладает обеими этими функциями, вот почему юмор тесно связан с творчеством, с интуицией, с остроумием нетривиальных решений научных, технологических и художественных задач. Отсутствие чувства юмора — почти безошибочный признак бездарности.

Структура и иерархия потребностей данного конкретного человека формируется на протяжении всей его жизни. Выделение главенствующей доминанты — центральное звено этого сложного и длительного процесса, «равнодействующая» всей совокупности природных задатков, влияний микро- и макросоциальной среды. Известную (хотя и не фатальную роль) здесь играют врожденные особенности субъекта. Так, на одно и то же событие во внешней среде холерик при «прочих равных условиях» скорее ответит сопротивлением (потребность преодоления), меланхолик — реакцией избегания (потребность самосохранения), а сангвиник — любопытством (познавательная доминанта). Любая реакция всегда имеет свою предысторию, генетическую или индивидуально приобретенную. Вот почему отдельный рефлекс не может быть «кирпичиком», элементарной единицей поведения.

Поскольку целью воспитания является трансформация потребностей, структуры их соподчинения, соотношения главенствующих и второстепенных доминант, методы воспитания принципиально отличны от методов обучения. Обучение есть передача знаний, апеллирующая к встречной активности сознания. Цель обучения состоит в том, чтобы эти знания были восприняты, поняты (т. е. восприняты правильно), закреплены и реализованы в практической деятельности, будь то теоретическое мышление или совокупность бытовых, производственных, экспериментальных, художественных и тому подобных навыков. Педагогика сформулировала ряд правил и непрерывно ищет новые, более совершенные методики обучения, уделяя особое внимание активному участию обучаемых в этом процессе.

Современная наука располагает значительным запасом сведений о закономерностях и механизмах восприятия, памяти, организации действий, их последующей автоматизации и переходе в сферу подсознания. Эти сведения служат теоретической базой для педагогики, тем более что при известной индивидуальной вариабельности закономерности восприятия, запоминания и формирования навыков достаточно универсальны, являются общими для множества людей. В разное время и в разных странах были разработаны всякого рода «обучающие машины», применение которых нередко дает положительный эффект. Можно ли представить себе «воспитательный автомат»? Разве что в виде «механического правосудия», с блестящим сарказмом описанного А. И. Куприным. Методологическое, а затем и практическое фиаско потерпела теория «модификации поведения» с помощью инструментальных условных рефлексов, которую предложил известный американский психолог Б. X. Скиннер.

В отличие от теории обучения дело с теорией воспитания обстоит значительно сложнее. Соглашаясь с тем, что воспитание есть формирование общественно ценных потребностей, мы прежде всего обнаруживаем крайнюю ограниченность наших реальных знаний об этой области высшей нервной (психической) деятельности человека. Мы не знаем ни количества этих потребностей, ни их влияния друг на друга, ни законов их трансформаций, Воспитание до сих пор остается преимущественно искусством, и выдающиеся представители этой сферы человеческой деятельности — Макаренко, Корчак, Сухомлинский — являются нам скорее в образе «художников», чем «инженеров» человеческих душ. Подлинно научная теория воспитания в общепринятом смысле слова «теория» по-прежнему остается делом будущего.

Какие объективные факторы ведут к сближению деятельности воспитателя с творчеством художника? Прежде всего это несопоставимо большая, нежели при обучении — индивидуализация воспитательных воздействий. Ведь каждый воспитуемый — уникально неповторимая личность, а процесс ее формирования действительно напоминает изготовление единственного в своем роде «произведения» ума и таланта воспитателя. Здесь мы, по-видимому, должны четко различать «технологию воспитателя», более или менее универсальную и потому, имеющую основу, и воспитание — творчество, ориентированное на каждого конкретного воспитанника, где составление общих для всех «рецептов» бессмысленно и бесплодно.

Если обучение есть формирование сознания, то воспитание главным образом адресовано к подсознанию. В самом деле, воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью награды или ухода от наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков. Как остроумно заметил один юрист, нормальный человек даже в гневе не посягает на жизнь другого не потому, что боится высшей меры, а потому, что им движет древняя заповедь «не убий». Человек, соблюдающий нормы во имя выгоды или страха перед возмездием, безнравствен. В субъективной неосознаваемости объективной целесообразности просоциального поведения — суть моральной диалектики. В противном случае расчеты по принципу «ты мне, я тебе» мало что оставят от совести и морали.

Что касается технологии воспитания, то на уровне наших сегодняшних знаний о человеке она кратко сводится к следующему.

1. Постараться понять, с какой индивидуально сложившейся структурой потребностей мы имеем дело у данного субъекта: какие из них занимают главенствующее положение, какие хронически неудовлетворены, не вооружены разумными способами удовлетворения и в силу их неудовлетворенности трансформировались в социально неприемлемое поведение, в состояние эмоционально отрицательной фрустрации, тревоги или депрессии.

2. Бессмысленно без конца объяснять полезность и целесообразность тех или иных норм, суть «хорошего» и «плохого», взывая к всемогущей сознательности. Сознание занято средствами удовлетворения потребностей. Вот и надо вооружить его знанием этих средств, таких средств, которые обеспечат успешное удовлетворение социально ценных побуждений, с помощью положительных эмоций усилят эти побуждения и позволят им возобладать над социально неприемлемыми мотивациями. Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерархию мотивов, ибо любой потребности в конечном счете может противостоять только другая потребность.

3. Поскольку непосредственными «трансформаторами» структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, вооруженность субъекта квалификацией и активно работающим сверхсознанием — предмет первейшей, заботы воспитателя. Не «общения», не «сопереживания», не «духовных контактов» ждет воспитанник от наставника, а реальной помощи в повышении своей вооруженности. Только квалифицированный труд приносит человеку радостное ощущение полноценности, чувства собственного достоинства, нужности и полезности людям. Только элементы творчества, интуиции, т. е. деятельность сверхсознания, сообщают этому труду привлекательность до получения конечного материального или социального результата. А от «общения вообще», как и от «сопереживания вообще», пользы немного.

«Любовь мечтательная, — писал Достоевский, — жаждет подвига скорого, быстро удовлетворимого и чтобы все на него глядели. Тут действительно доходит до того, что даже и жизнь отдают, только бы не продлилось долго, а поскорей совершилось, как бы на сцене, и чтобы все глядели и хвалили. Любовь же деятельная — это работа и выдержка, а для иных так, пожалуй, целая наука»[120]. «Труд души», в смысле В. А. Сухомлинского, состоит в том, чтобы ребенок не просто ощущал некий эмоциональный дискомфорт при виде больного или несправедливо обиженного человека, не просто стремился к устранению этого тягостного для него самого «сопереживания», но приходил на помощь и переживал положительные эмоции, которые приносит успех действий, направленных на облегчение участи другого.

Таковы три фундаментальных требования к системе воспитательных воздействий, вытекающие из потребностно-информационного подхода к проблеме человеческой индивидуальности. Спрашивается, если мы, хотя бы в общих чертах, знаем, как строить эту систему, и если, с другой стороны, мы отчетливо представляем себе гармонически развитую, общественно полезную личность, то почему сохраняется так много примеров поведения, весьма отличного от выработанного нами образца?

Ответим на этот вопрос словами К. Маркса: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, — это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан»[121].