Массен Г, Конгер Дж., Каган Дж., Хастон А. Поощрение и порицание [26]

Массен Г, Конгер Дж., Каган Дж., Хастон А. Поощрение и порицание [26]

В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего.

Поощрение преподавателя, как правило, стимулирует учащегося к дальнейшему улучшению учебы, в особенности если похвала оказывается действительно заслуженной. Приведем сравнительную характеристику различных методов поощрения.

Эффективное поощрение

1. Осуществляется постоянно.

2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения.

3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося.

4. Учитель поощряет достижение определенных результатов.

5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов.

6. Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов.

7. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося.

8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям.

9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь.

10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное или хочет развить соответствующее умение, т. е. получает удовлетворение от самого процесса учения.

11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося.

12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.

Неэффективное поощрение

1. Осуществляется от случая к случаю.

2. Делается в общих чертах.

3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося.

4. Учитель отмечает участие в работе вообще.

5. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость.

6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование.

7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других.

8. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся.

9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств.

10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т. д.

11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.

12. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы.

Возникает извечный вопрос: влияют ли ожидания преподавателей на успехи учащегося, его работоспособность или хорошие успехи ученика заставляют учителя возлагать на него определенные надежды?

В одном исследовании на уроках математики в старших классах были проведены наблюдения с целью выяснить, каких результатов могут добиться учащиеся и чего ожидали учителя от каждого учащегося. Во многих случаях учителя считали, что мальчики более способны к математике, чем девочки. Мальчиков, которых считали способными, они поощряли больше, чем способных девочек; девочки, которые были неспособны к математике, но проявляли соответствующее старание в учебе, вызывали одобрительную оценку со стороны преподавателя.

Другие учителя считали мальчиков и девочек одинаково способными к математике и одинаково хвалили и поощряли их за успехи. В ходе исследования выяснилось, что отношение учителей заставляло девочек по-разному оценивать свои математические способности (Парсонс и др., 1982).

В начальной школе учителям скорее нравятся дети, которые ведут себя тихо и спокойно, проявляют послушание. Как правило, неуравновешенные, агрессивные дети не получают поощрения учителей. Обычно более тихими и послушными бывают девочки, с ними работать проще. Мальчиков чаще наказывают и порицают, но и девочек не всегда достаточно хвалят за их поведение, как они того заслуживают. Одни учителя не поощряют девочек за хорошее поведение, считая, что девочкам полагается вести себя лучше мальчиков, другие действительно в своей работе больше ориентируются на девочек (Хьюстон, 1983).

В проведенном исследовании (Сербии, Тоник и Стернг-ланц, 1977) учителя организовывали, поощряли совместные игры мальчиков и девочек, причем мальчики обязаны были участвовать в играх, которые традиционно считались характерными для девочек, и наоборот. В период проведения эксперимента дети действительно играли вместе, но потом, когда контроль учителя ослабевал, они возвращались к стереотипным для мальчиков и девочек играм, т. е. поощрение учителей оказало в данном случае незначительный эффект.