Глава 14 Как рождается мысль

Глава 14

Как рождается мысль

Нам суждено жить в эпоху, когда все чаще молодые люди жалуются на ухудшение памяти. Механизм этого страшного синдрома лежит на поверхности.

Известно, что концептуальная основа отечественной школы выстроена на так называемой вербальной (внечувственно-информационной «безного-безрукой») основе. При этом и учителя, и родители убеждены, что именно информация, закачанная в головы детей в обход их собственных чувственных впечатлений и мышечных усилий, как раз и есть то, что сделает их людьми нравственно-разумными. Между тем всемирно известные специалисты в области мозга (И.П. Павлов, Чарлз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, К. Прибрам и другие), каждый из которых посвятил жизнь поиску той самой таинственной субстанции в голове, где хранится память, в итоге пришли либо к религиозному, либо к мистическому взгляду на эту проблему. Но самое главное здесь то, что они там так и не нашли никаких «хранилищ» памяти (энграмм). А лауреат нобелевской премии Чарлз Шеррингтон в конце концов заявил: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решенной, но и лишенной всякого основания для ее решения» (цит. по Уайлдер Пенфилд, 1989).

Комплекс выполненных под нашим руководством исследований по возрастной психофизиологии чувств позволяет прийти к следующему заключению. Все то, чем занимается школа на протяжении 10–12 лет не имеет никакого отношения не только к психофизиологии раскрепощения и развития ребенка, но и к формированию у него собственных мыслетворческих способностей. Под нашим руководством был выполнен следующий простой эксперимент. Группе учащихся 4-х классов (14 человек) предлагалось запомнить 10 однозначных и двухзначных случайных цифр, а затем по памяти их воспроизвести. При этом эксперимент включал в себя два этапа.

На первом этапе дети, как и в школе, были обездвижены (в положении сидя). На втором этапе этим же детям предлагалась та же самая задача. Отличие заключалось в том, что в момент осуществления предлагаемой задачи дети могли свободно ходить. При этом им предлагались не рафинированные от образов эмоциональных смыслов цифры, а встроенные в различные эмоционально смысловые образные сюжеты. Воспроизводить задачу по памяти мы предлагали спустя сутки.

Приведем один из таких сюжетов. «Наступал Новый Год. Бригада из двух мужчин, пяти женщин и тринадцати подростков поехала в деревню, где специально взращивались елочки. Там они срубили 61 елочку, загрузили в автобус. Но только собрались ехать, как дорогу перегородила стая из 18 волков. Все они были голодными, их глаза горели жутким огнем. Хорошо, что у мужчин было два ружья. Они сделали 37 выстрелов, но подстрелили только 6 волков, а остальные разбежались. Волков загрузили, и бригада поехала обратно. За убитых волков им выдали премию — 77 и 95 рублей».

Результаты исследования.

В первом случае 8 детей не могли вспомнить ни одной цифры, четверо вспомнили по 1 цифре и двое — по 2 цифры.

Во втором случае:

1 школьник вспомнил 3 цифры;

1 — 4 цифры;

4 — по 5 цифр;

3 — по 6 цифр;

4 — по 7 цифр;

1 — 8 цифр.

Эксперимент показал, что существующая рафинированная от чувств и образов чисто информационная (вербальная) методика образования не имеет научной основы и чужда чувственно-моторной и эмоционально-смысловой природе ребенка. Корневым истоком развития у него адекватного миропредставления, а в итоге и мыслетворных способностей, является первичный разлитый по телу чувственный аффект. Это выражается во взрывных судорожно-поисковых реакциях тела, направленных на постепенное формирование синтетической трехмерной (голографической) тактильно-мышечно-зрительной модели мира.

Речь идет о произвольно — волевом механизме, на основе которого осуществляется взаимное наложение изначально разобщенных тактильного, мышечно-вестибулярного и зрительного чувств, направленных на вынесение и локализацию телесно-чувственного знака в пространстве. Речь идет о построении (сборке) из первичной неопределенно-поисковой пространственной локализации качественно новой трехмерной модели мира — духовно-воображаемой. Модели, опирающейся на механизм первичного зрительного запечатления и вновь воссозданной руками — мышечно-тактильной (произвольно — волевой). И только при длительных упражнениях по взаимному наложению тактильного, мышечновестибулярного и зрительно-локализационного чувств первичный разлитой по телу неоформленный чувственный знак начинает оформляться в структурированные формы, оформляться и выноситься в пространство в виде голографических образов (моделей) мира.

С этих позиций мысль — это снятый и вынесенный в свободное пространство первичный телесно-тактильный чувственный образ. Образ, вынесенный в пространство с помощью зрения, движений и произвольных усилий тела. Образ, преображенный в рукотворчестве и ассоциированный со словом. Но мысль — это еще не мышление. Мышление — это упорядоченная система мыслей, т. е. система мыслей, выстроенных в логический причинно-следственный образный сценарий.

Все это позволяет процесс формирования у ребенка мыслетворных способностей представить следующим образом. Первичные «мысли» это не структурированный и не локализованный ни во времени, ни в пространстве «рой» чувственнотактильных аффектов (знаков). Их ориентация во времени и пространстве возможна только с помощью эмоциональносмысловой доминанты. Это тот отсроченный во времени «маяк», на свет которого должен устремиться «рой» мыслей. А вот «крылья» для такого полета дает нам гравитационная энергия, переработанная телесно-мышечной вестибуломозжечковой системой (произвольной волей).

В целом наши работы убедили (а раньше «неграмотные» народы это чувствовали и правильно воспитывали своих детей и без нас), что памятью обладает только чувственномоторный, мышечно-волевой, эмоционально-смысловой аффект. В конечном счете ребенок запоминает только то, что его впечатлило, что он преодолел и сотворил своими руками.

Вот почему информационно-внечувственная (вербальная) основа строительства системы образования и запустила нарастающие в поколениях деструктивные процессы в миропредставлении, которые еще в 50-е гг. XX столетия на Западе были определены не иначе как «расчеловечивание» людей (Иттен, Мадлен Вельц Пагано, Луи Машар и другие). После проведенных в 60—70-е гг. XX столетия школьных реформ, окончательно изгнавших из базового учебного плана все, что истинно развивает ребенка (трудовое, художественное, физическое, музыкальное воспитание, рукотворчество и т. д.), рост психических нарушений (по данным главного психиатра Министерства обороны СССР профессора В. Смирнова) возрос почтив 12 раз.

Ясно, что в этих условиях никаким физическим уменьшением веса учебников ситуацию не поправить. Сегодня во всей остроте поставлен вопрос о спасении детей. И это можно достичь за счет радикального изменения целей и задач всей системы образования.