Глава 6 УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКИ

Глава 6

УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКИ

Класс — одно из самых подходящих мест для манипуляции. Основная причина в том, что школьные администраторы прежде всего настаивают на поддержании дисциплины. А контроль над другими, как мы уже видели, низводит человеческие существа до положения вещей. И любые Джон и Мэри, родившиеся с нормальным запасом человеческих чувств, превращаются в элементы набора «учеников» средней дневной посещаемости.

Как только детей начинают усреднять, загонять в определенные рамки и навязывать им жесткие правила, они немедленно начинают протестовать. Дети вообще склонны противостоять контролю, а в школе — особенно. Мы все помним таких «неподдающихся» — бунтарей, головорезов, непослушных со времен наших школьных лет. Как правило, они-то и запоминаются на всю жизнь. Мы даже помним их имена, а попробуйте-ка вспомнить имя какого-нибудь тихого и послушного отличника? Мы помним также их приемы, с помощью которых они пытались противостоять бесконечному школьному контролю. Помним мы и приемы учителей, с помощью которых они наводили порядок в классе и воздействовали на возмутителей спокойствия: пристальный взгляд, резкое замечание, наказание, угроза вызвать родителей в школу, изоляция (выгнать из класса или отставить стол нарушителя в сторону), вызов к директору, издевки и т.д. Все эти приемы, как мы видим, негативны и носят приказной, принудительный характер. Они направлены на взращивание конформизма, а отнюдь не творчества. Печально, что вместо стимулирования изобретательности, продуктивности, любви к новому и неизвестному манипулятивное поведение учителей приводит к противоположному результату. В этом — устойчивый парадокс современного положения в области образования.

Мы привыкли смотреть на проблемы с поведенческой точки зрения: какую бы ситуацию мы ни обсуждали, во главе угла всегда «кто и как себя ведет». При этом мы упускаем нечто чрезвычайно важное. Правильнее было бы рассматривать проблемы с точки зрения интереса.

Хорошо известно, что интерес школьника к школе стремительно падает, и каждый следующий год несет существенное уменьшение этого интереса. Что это значит? Может быть, школа становится менее интересной? Или жизнь за стенами школы — более интересной? Или учителя не так увлекательно преподают свои предметы?

Думаю, что все это верно, и можно назвать еще сотню причин.

Давайте подойдем к двери любого класса и послушаем, как и о чем разговаривают учителя с учениками.

Ученик: Где больше муравьев — внутри или снаружи?

Учитель: Я никогда их не спрашивал. Займись делом.

Студент: Я думаю, какую тему взять для статьи: «Школа и правонарушения малолетних» или «Психика преступников»?

Профессор: Любая отвечает требованию. Решайте побыстрее.

Ученик: А почему здесь двойное сочленение?

Учитель: Мы займемся этим завтра. Сегодня мы изучаем мускулы.

Ученик: У нас есть кошка, которая выгибает спину и шипит, когда кто-то проходит мимо ее котят.

Учитель: Сейчас меня интересуют не кошка, а защитная расцветка птиц.

Во всех этих разговорах учитель проявил себя как безнадежный манипулятор. Он ни разу не воспользовался заинтересованностью своих учеников. Учитель-актуализатор всегда отождествляет свой ответ с интересом ребенка, даже тогда, когда он кажется не относящимся к теме урока или к предмету вообще. Наш — манипулятивный — учитель интересы детей считает неважными и глупыми. И тем самым отбивает у детей интерес к школе вообще. А значит — роет себе яму. Поэтому мне хотелось бы предложить учителям несколько подходов к своей работе, которые могут помочь им в их нелегком деле.

1. Наберитесь терпения, чтобы понять вопрос. Во время дискуссии мы имеем обыкновение не слушать собеседника, поскольку в интервале, когда говорит он, мы обдумываем, что скажем дальше. Поэтому диалоги современных людей правильнее было бы назвать параллельными монологами.

При обучении эта тенденция приводит к прерогативе лекций, посвященных тому вопросу, которого пока еще никто не задал. Как бы ни ликовал учитель, читая такую лекцию, у учеников все равно останется чувство «чего-то не того».

Поэтому обязательно надо позволять ученикам задавать вопросы и обязательно надо отвечать на них. Хорошо при этом может выглядеть просьба повторить вопрос или признание: «Извините, я не понял». Во всем этом чувствуется уважение к ученикам, и они это очень ценят.

2. Вопрос, как правило, заслуживает большего, чем ответ.

Существует странная теория, превалирующая в нашем, заезженном экспертами обществе. Она состоит в том, что вопрос заслуживает только точного ответа. Авторы этой теории почему-то допускают, что отвечающий абсолютно точно и полно понял того, кто задал ему вопрос. Это несусветная глупость. На деле каждый из нас имеет тенденцию слишком доверять собственному здравому смыслу. Это верно и для преподавателей. И ответ, как правило, бывает уже вопроса. Поспешный ответ ограничивает, обедняет обучение; сужает ту его область, которая была очерчена вопросом.

3. Завышенная готовность немедленно ответить усиливает опору на внешний опыт и отучает смотреть внутрь.

Эксперты необходимы, и порой мы не можем без них обойтись. Но студенты так рано перестают думать, рассуждать самостоятельно в основном из-за того, что им ПРОЩЕ спросить кого-то, кто знает, нежели искать ответ самим и думать над ним. Будучи полностью удовлетворенными ответами других, они привыкают не полагаться на свои способы решения проблемы.

Да, ответы, приходящие слишком кстати, могут стать непреодолимой преградой на пути к прогрессу тех, кто учится, и свести на нет их стремление найти руководство в самих себе.

4. Вопрос задают не всегда для того, чтобы получить ответ.

Однажды школьник спросил учителя: «Отчего бывает гром?» После того как учитель закончил объяснение динамики электрических бурь, мальчик уверенно заявил: «Это неправда. Мой отец говорит, что гром гремит из-за трактора». Ситуация тупиковая, но ее можно было бы избежать, если бы учитель поинтересовался, чем вызван вопрос. В некотором смысле вопрос этого мальчика означал: «Я слышал от отца нечто интересное». И если бы учитель дал ему возможность поделиться этой новостью с классом, он получил бы шанс дать верное представление о природе грома всем детям.

Иногда вопросы задаются для того, чтобы прощупать почву, но опять же не для того, чтобы получить ответ. Школьник, например, может спросить: «Вы знаете, что ребенок всегда должен слушаться свою мать?» Конечно, учителю нелегко будет узнать, чем вызван такой вопрос. Он может предположить, что чувством вины, но чем конкретно?.. Весьма вероятно, что ребенок проверяет, как учитель будет реагировать, и тогдаГ уже сделает вывод, продолжать или нет. Если учитель скажет: «Да. Обязательно нужно слушаться!» — дискуссия рискует затухнуть на этом самом месте — ребенок теперь знает, что небезопасно признаваться в своих прегрешениях. Если учитель скажет: «Нет», — ребенок почувствует себя оправданным и тоже может прекратить дискуссию. Поэтому лучшим ответом мог бы стать такой, который и заинтересует ребенка, и не напугает. Например: «А-а, ты, наверное, хочешь знать, как и когда надо повиноваться». Вот тогда учитель полностью расчистил бы площадку для выражения детской озабоченности.

В широком смысле все эти вопросы иллюстрируют растущую боль саморазвития, и учитель может помочь маленькому человеку расти не столь болезненно. Понимание, уважение и поощрение детских вопросов пробуждают в ребенке интерес к миру. Манипулятивные же ответы закрывают диалог, душат интерес и задерживают рост.