5.1. Психологи и лингвисты

5.1. Психологи и лингвисты

Если вы внимательно перечитаете сказанное выше о ДР, то убедитесь в том, что изучение закономерностей ДР обычно не замыкается на описании ДР как уникального и самоценного объекта. Мы описываем ДР для чего–то: чтобы узнать, как развивается ребенок, не отстает ли он, как формируется его психика и как идет его эмоциональное развитие, как он общается и т. д. Конечно, в отдельной работе автор может описывать частные феномены ДР (именно это сделано в работе о лексиконе маленького ребенка, которую мы обсуждали выше).

Но, как правило, автор сам знает, что таким образом он делает лишь первый шаг — собирает материал для дальнейших обобщений. А обобщения обычно направлены на изучение становления речи и процессов коммуникации вообще — ведь у ДР нет таких законов, которые отличались бы от законов понимания и порождения речи как таковой.

Это позволяет нам сделать следующее утверждение: есть такой объект исследования, как ДР, потому что ее можно наблюдать, фиксировать в виде текста и изучать. Но нет такого самостоятельного предмета научного исследования, как ДР. (Разницу между объектом и предметом научного исследования мы подробно рассматривали в специальном разделе, см. с, 31.) Когда мы изучаем ДР, мы изучаем речь вообще, язык вообще — пусть в процессе становления, в процессе формирования коммуникативных навыков и т. п.

Поясним сказанное, дабы показать, что это на первый взгляд парадоксальное утверждение в действительности лишено признаков парадокса.

Прежде всего, мы наперед знаем, куда направлены изменения в речи ребенка. Ведь раньше или позже все (здоровые) дети — носители данного языка будут говорить более или менее одинаково, поскольку речь каждого из нас подчиняется законам языка как знаковой системы, а также, разумеется, нормам родного языка.

Иначе говоря, если ребенок в 1,5 года любую обувь, а также перспективу идти на прогулку называет туфи или батата, то с уверенностью можно предсказать, что через определенное время он усвоит все нужные слова для называния разных видов обуви, которые существуют в его обиходе, а также существующий отдельно смысл "гулять".

Поэтому вопросы, которые мы задаем себе при изучении речи ребенка как таковой, в большой мере продиктованы:

• а) тем, что мы знаем общее направление развития ребенка, и его речевых способностей в том числе. Весьма важно, что мы заранее знаем, как должен выглядеть "конечный результат";

• б) тем, что у нас есть общие представления об этапах, ступенях развития речи ребенка и их последовательности;

• в) желанием сопоставить то, что наблюдается у данного ребенка или группы детей данного возраста, с тем, что должно быть, что ожидаемо в среднем на данном этапе. Профессионально (как педагоги и исследователи) или лично (как родители) мы озабочены соответствием уровня развития речи Маши или Пети и средними показателями развития речи для детей этого возраста.

Почему? Потому, что, если эти показатели необычны, общее развитие ребенка тоже необычно: он либо отстает в развитии, либо у него есть какие–то особенности психического склада.

Я надеюсь, что из сказанного вы не сделали вывод, что изучать речь ребенка не нужно или неинтересно. И уж во всяком случае я не считаю, что о речи ребенка нам все известно — отнюдь нет. Но мы многого не знаем не только потому, что какой–то отдельный феномен ДР, будь то пересказ текста или чтение многосложных слов, изучать трудно. (Это и в самом деле нелегко, независимо от того, интересует нас строение фразы или употребление падежей.)

Более существенно то, что речь и интеллект связаны так тесно, что не всегда удается разделить их исследование. Поэтому мы должны четко осознавать, какую цель мы преследуем в тех или иных частных случаях.

Несомненно, что развитие познавательных процессов и отдельных интеллектуальных операций у детей весьма часто изучается таким образом, что источником умозаключений служит именно речь ребенка, например его комментарии "по ходу дела". Например, Жан Пиаже изучал доступность для ребенка представлений о том, что количество материала — воды или пластилина — не меняется от операций с его формой.

С этой целью Пиаже разработал специальные задачи, где определенное, неизменное количество воды переливали из низкого сосуда в высокий, а из шарика пластилина на глазах у ребенка делали тонкую "колбаску". Ребенок не мог не видеть, что все манипуляции производились с одним и тем же количеством воды и пластилина — ничего не проливалось и не выбрасывалось. После того как из низкого и широкого сосуда вода была перелита в высокий и узкий, детей спрашивали, в каком из сосудов воды больше. Соответственно, раскатав шарик в "колбаску", ребенка спрашивали, стало ли больше пластилина в "колбаске", чем было в шарике.

На первый взгляд эти задачи (они вошли в историю науки как "задачи Пиаже") сводятся к операциям с материалом и, казалось бы, не связаны с речью. Но задачи Пиаже, как и большинство задач, обычно даются в словесной форме. Оказалось (это выяснила американская исследовательница М. Дональдсон), что некоторые дети не могут решить задачи Пиаже не потому, что они не понимают сути дела, а потому, что для них мало понятен текст формулировки задачи. Иными словами, дети не понимали, чего от них хотят.

Что из этого следует? Прежде всего то, что при исследовании познавательных процессов у ребенка мы очень редко можем полностью отвлечься от уровня владения речью (подчеркну, что все, что сказано в данном разделе, касается здоровых детей). С одной стороны, мы не можем быть уверены, что ребенок вполне понимает предложенное ему задание. С другой стороны, нам мало получить решение задачи или, напротив, убедиться в том, что ребенок ее решить не может. Достаточно представить себе, что в нашем распоряжении только результат решения какой–либо проблемы, но нет протоколов, фиксирующих речевую продукцию ребенка, как будет ясно, что и здесь без речи и ее анализа не обойтись. (Об этом — применительно ко всем испытуемым — я упоминала во вводной главе, где рассматривалась одна из самых элегантных задач "на соображение" — задача Секея.) Решение задачи Секея вы найдете на с. 218.

Изучением ДР в норме обычно занимались психологи или психолингвисты. Как я уже отмечала, американские и английские психолингвисты — а именно им принадлежит большое число работ по ДР — почти всегда по образованию психологи. Однако англоязычные исследователи ДР преимущественно ориентировались на самый мощный на Западе лингвистический авторитет четырех последних десятилетий — на Н. Хомского. Безусловно, Н. Хомский внес огромный вклад в современную лингвистику. Не случайно в США и других странах Запада долгое время говорили о "хомскианской революции". (Подробно о теориях и эволюции взглядов Хомского вы прочтете в кн.: Алпатов, 1999.) Глобальные и не всегда адекватно интерпретированные синтаксические теории Хомского тем не менее вовсе не были рассчитаны на описание реальных процессов говорения и понимания. Более оправданным было бы обращение к достаточно давним лекциям Хомского, собранным в его книге "Язык и мышление" (русский перевод см.: Хомский, 1972).

По мнению Хомского, задача будущей лингвистики в том, чтобы стать частью психологии и других наук о познании, что позволит объяснить, как ребенок усваивает язык и на этой основе структурирует свои знания о мире. Этот подход мог бы в известной мере служить "рамой" для подхода к ДР. К сожалению, наиболее интересная для нашего обсуждения лекция Хомского, озаглавленная "Будущее", имеет, скорее, характер манифеста, а не программы реальных исследований.

В отличие от стран Запада в нашей стране психолингвисты, за редкими исключениями, по подготовке и стилю мышления именно лингвисты. Но независимо от первоначальной специализации практически все, кто занимался в нашей стране ДР, в качестве базовой концепции в основном опирались на работы Л. С. Выготского, т. е. на работы психологические или психолого–педагогические, а не лингвистические. Здесь мне кажется уместным сделать несколько замечаний, касающихся личности и научного стиля Л. С. Выготского.